Các lý thuyết học tập – Cơ sở tâm lý học dạy học

Các lý thuyết học tập với tư cách đối tượng nghiên cứu của tâm lý học dạy học là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Các lý thuyết học tập đặt cơ sở lý thuyết cho việc tổ chức quá trình dạy học và cải tiến phương pháp dạy học.

Có rất nhiều mô hình lý thuyết khác nhau giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Trong bài này không trình bày các mô hình cụ thể mà trình bày những nhóm lý thuyết học tập chính. Câu hỏi trung tâm khi nghiên cứu các lý thuyết học tập là: Việc học tập được diễn ra theo những cơ chế tâm lý nào?

Thuyết phản xạ có điều kiện kèm theo của Pavlov

Năm 1889, nhà sinh lý học người Nga Pavlov là người tiên phong đã nghiên cứu và điều tra những tài liệu khách quan về những quy trình học tập. Pavlov điều tra và nghiên cứu mạng lưới hệ thống tiêu hóa của chó.

Một hôm, ông quá bất ngờ nhận thấy rằng tuyến nước bọt ở con chó của ông đã hoạt động giải trí mặc dầu nó vẫn trọn vẹn chưa có thức ăn. Nguyên nhân chỉ là do những người trợ lý của ông trong phòng khua khoắng lạch cạch khi chuẩn bị sẵn sàng thức ăn cho chó.

Pavlov đã tự hỏi, liệu những quá trình luyện tập thông qua những kích thích được lặp lại nhiều lần có thể là nguyên nhân giải thích cho phản ứng của con chó hay không. Pavlov đã thí nghiệm để trả lời câu hỏi này.

Pavlov đã dạy cho những con chó của mình tiết nước bọt không chỉ khi nhìn thấy một miếng thức ăn, mà cả khi nghe tiếng chuông kêu. Để làm việc này thì chỉ cần nhiều lần cho con chó thấy thức ăn và ngay sau đó bấm cho chuông kêu.

Trong não con chó, miếng thức ăn và tiếng chuông kêu đã được liên kết với nhau mạnh đến mức là sau nhiều lần lặp lại thì con chó tiết nước bọt cả khi chỉ nghe thấy tiếng chuông mà không cần có thức ăn.

Thí nghiệm này cũng được thực hiện khi dùng ánh đèn thay cho tiếng chuông. Phản xạ tiết nước bọt của con chó khi nhìn thấy thức ăn là phản xạ bẩm sinh. Nhưng phản xạ tiết nước bọt khi nghe tiếng chuông hoặc thấy ánh đèn không phải phản xạ bẩm sinh mà được hình thành qua quá trình luyện tập với các kích thích, đó là phản xạ có điều kiện.

Trên cơ sở thí nghiệm này Pavlov đã xây dựng lý thuyết “phản xạ có điều kiện”. Với lý thuyết này, lần đầu tiên người ta có thể giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách quan, đó là cơ chế kích thích – phản ứng. Tuy nhiên lý thuyết phản xạ có điều kiện chỉ giải thích cơ sở sinh lý cơ chế của việc học tập, chưa phải một lý thuyết tâm lý học dạy học. Các nghiên cứu của Pavlov đã trở thành cơ sở của các lý thuyết hành vi.

Thuyết hành vi: Học tập là sự đổi khác hành vi

Dựa trên kim chỉ nan phản xạ có điều kiện kèm theo của Pavlov, năm 1913 nhà tâm lý học Mỹ Watson đã thiết kế xây dựng kim chỉ nan hành vi ( Behavorism ) lý giải chính sách tâm ý của việc học tập. Thorndike ( 1864 – 1949 ), Skinner ( 1904 – 1990 ) và nhiều tác giả khác đã liên tục tăng trưởng những quy mô khác nhau của thuyết hành vi.

Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quy trình đơn thuần mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng trải qua những bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hài hòa và hợp lý. Thông qua những kích thích về nội dung, chiêu thức dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó đổi khác hành vi của mình.

Vì vậy quy trình học tập được hiểu là quy trình đổi khác hành vi. Hiệu quả của nó hoàn toàn có thể thấy rõ khi rèn luyện cũng như khi học tập những quy trình tâm ý hoạt động và nhận thức đơn thuần ( nhất là khi yếu tố chỉ là nắm vững những quy trình đó ). Có nhiều quy mô khác nhau của thuyết hành vi, hoàn toàn có thể nêu 1 số ít ý niệm cơ bản của thuyết hành vi như sau:

• Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm.
• Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi như là một “hộp đen” không quan sát được.
• Thuyết hành vi cổ điển (Watson): quan niệm học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng (S-R), nhằm thay đổi hành vi. Vì vậy trong dạy học cần tạo ra những kích thích nhằm tạo ra hưng phấn từ đó có các phản ứng học tập và thông qua đó thay đổi hành vi.
• Thuyết hành vi Skiner: khác với thuyết hành vi cổ điển, Skiner không chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C). Chẳng hạn khi HS làm đúng thì được thưởng, làm sai thì bị trách phạt. Những hệ quả của hành vi này có vai trò quan trong trong việc điều chỉnh hành vi học tập của HS.

Có thể tóm tắt những đặc thù chung của chính sách học tập theo thuyết hành vi như sau:

• Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.
• Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.
• GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận).
• GV thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm.

Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt quan trọng trong dạy học chương trình hoá, dạy học được tương hỗ bằng máy vi tính, trong dạy học thông tin tri thức và giảng dạy thao tác. Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân loại nội dung học tập thành những đơn vị chức năng kiến thức và kỹ năng nhỏ, tổ chức triển khai cho HS lĩnh hội tri thức, kiến thức và kỹ năng theo một trình tự và liên tục kiểm tra hiệu quả đầu ra để kiểm soát và điều chỉnh quy trình học tập.

Những ứng dụng này của thuyết hành vi đến nay vẫn còn giá trị .Khi thuyết hành vi mới sinh ra, nhiều người tin rằng đã tìm được chính sách vạn năng cho việc dạy học và mở màn đưa nó vào trường học. Nhiều sách giáo khoa ” dạy học chương trình hoá ” đã sinh ra và những phòng luyện nghe trong dạy học ngoại ngữ vận dụng thuyết hành vi nhằm mục đích giúp nâng cao chất lượng giảng dạy ngoại ngữ,…

Đối với thời kỳ đó thì những thay đổi này có tính cách mạng : lần tiên phong HS được được cho phép có vận tốc học tập riêng của mình. Theo quan điểm này những HS học chậm hơn chỉ cần nhiều thời hạn hơn để đạt được cùng tác dụng học tập như những HS học nhanh hơn .Tuy nhiên, thuyết hành vi thể hiện những điểm yếu kém và bị phê phán can đảm và mạnh mẽ:

• Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Tuy nhiên hoạt động học tập thực ra không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sự chủ động bên trong của chủ thể nhận thức.
• Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này không được thuyết hành vi chú ý đến.
• Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể.

Thuyết nhận thức: Học tập là quy trình giải quyết và xử lý thông tin

Thuyết nhận thức ( Thuyết tri nhận – Cognitivism ) sinh ra trong nửa đầu của thế kỷ 20 và tăng trưởng mạnh trong nửa sau của thế kỷ 20. Các đại diện thay mặt lớn của thuyết này là nhà tâm lý học người Áo Piagiê cũng như những nhà tâm lý học Xô viết như Vưgôtski, Leontev…

Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập. Trong lý thuyết nhận thức cũng có nhiều mô hình lý thuyết, xu hướng khác nhau. Những quan niệm cơ bản của các lý thuyết nhận thức là:

• Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật.
• Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử.
• Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. • Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm.
• Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
• Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.

Những đặc thù cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là:

• Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng
• Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực
• Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy. Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp
• Các PP học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS. Các PP học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất.
• Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội.
• Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS.

Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng thoáng đãng trong dạy học. Những hiệu quả nghiên cứu và điều tra của những triết lý nhận thức được vận dụng trong việc tối ưu hoá quy trình dạy học nhằm mục đích tăng trưởng năng lực nhận thức của HS, đặc biệt quan trọng là tăng trưởng tư duy.

Các chiêu thức, quan điểm dạy học được đặc biệt quan trọng chú ý quan tâm là dạy học xử lý yếu tố, dạy học khuynh hướng hành vi, dạy học mày mò, dạy học theo nhóm .Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức có cũng có những số lượng giới hạn: việc dạy học nhằm mục đích tăng trưởng tư duy, xử lý yếu tố, dạy học tò mò yên cầu nhiều thời hạn và yên cầu cao ở sự chuẩn bị sẵn sàng cũng như năng lượng của GV.

Ngoài ra, cấu trúc quy trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những quy mô dạy học nhằm mục đích tối ưu hoá quy trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.

Thuyết xây đắp: Học tập là tự kiến thiết tri thức

Tư tưởng về dạy học xây đắp đã có từ lâu, nhưng triết lý thiết kế (Construcktivism) được tăng trưởng từ khoảng chừng những năm 60 của thế kỷ 20, được đặc biệt quan trọng chú ý quan tâm từ cuối thế kỷ 20. Piagiê, Vưgôtski cũng đồng thời là những đại diện thay mặt tiên phong của thuyết xây đắp.

Thuyết thiết kế hoàn toàn có thể coi là bước tăng trưởng tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến thiết là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí số 1 của quy trình nhận thức. Khi học tập, mỗi người hình thành quốc tế quan riêng của mình.

Tất cả những gì mà mỗi người thưởng thức thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong ” bức tranh toàn cảnh về quốc tế ” của người đó, tức là tự thiết kế riêng cho mình một bức tranh quốc tế. Từ đó cho thấy chính sách học tập theo thuyết thiết kế trái ngược với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi : thay cho việc HS tham gia những chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho HS có thời cơ để tự tìm hiểu và khám phá.

HS phải học tập từ lý trí riêng và hoàn toàn có thể làm điều này càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng ngắc, mà hoàn toàn có thể tự mình kiểm soát và điều chỉnh rất nhiều quy trình học tập của chính mình.

Có thể tóm tắt những ý niệm chính của thuyết thiết kế như sau:

• Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan.
• Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể.
• Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh.
• Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.

Những đặc thù cơ bản của học tập theo thuyết xây đắp là :

• Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.
• Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
• Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có.
• Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
• Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
• Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
• Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
• Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.

Trong tranh luận khoa học thời nay có rất nhiều xu thế khác nhau của kim chỉ nan thiết kế. Điều cơ bản so với việc học tập theo thuyết kiến thiết là tính độc lập của HS ( học tập tự kiểm soát và điều chỉnh trong nhóm ). Nhưng những xu thế khác nhau của thuyết thiết kế không nhất trí về mức độ của tính độc lập này và tác động ảnh hưởng của GV. Có thể phác họa khái quát ba khuynh hướng cơ bản sau :

• Thuyết kiến tạo nội sinh là quan điểm đi xa nhất. Các đại diện của nó chỉ muốn tạo ra những điều kiện học tập (môi trường học tập có tính khuyến khích), sao cho nhờ những kinh nghiệm mới cũng như kiến thức và kỹ năng đã có từ trước đến nay HS trong nhóm học tập có thể mở rộng và thiết kế lại tri thức của mình mà không cần sự giúp đỡ quan trọng của GV.
• Những người theo thuyết kiến tạo ngoại sinh ủng hộ sự tác động mạnh của GV, GV sẽ tác động như mô hình theo nghĩa của sự học tập mang tính xã hội. Người học sẽ quan sát GV trong hành động và tư duy và tìm cách tiếp nhận các hành động và tư duy đó. Thông qua những thử nghiệm tiếp nhận này, những kinh nghiệm cũ từ trước đến nay và những kiến thức mới sẽ được kết hợp và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân. Mô hình do GV đưa ra sẽ không chỉ được tiếp nhận mà còn được điều chỉnh cho phù hợp với sự hiểu biết của bản thân HS.
• Thuyết kiến tạo biện chứng nằm giữa thuyết kiến tạo nội sinh và thuyết kiến tạo ngoại sinh. Những người theo thuyết kiến tạo biện chứng biện chứng cho rằng nếu chỉ có sự học tập độc lập theo tinh thần của thuyết kiến tạo nội sinh thì ít có hiệu quả học tập. Họ ủng hộ sự giảng dạy mà trong đó GV cung cấp các trợ giúp, nhưng từ chối việc truyền đạt các cấu trúc và chiến lược có sẵn cũng như việc học tập theo mô hình một cách cứng nhắc. Mục đích của chúng là làm cho học viên ngày càng trở nên độc lập hơn.

Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây. Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Không phải người dạy, mà là người học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học.

Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo: học tập tự điều chỉnh, học tập với những vấn đề phức hợp, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm.

Tuy nhiên, thuyết kiến thiết cũng có những hạn chế và những quan điểm phê phán:

• Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan là không thuyết phục.
• Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương rằng chỉ có thể học tập có ý nghĩa những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan tâm.
• Việc đưa các kỹ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.
• Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được xem xét. Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn luôn đóng vai trò quan trọng.
• Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn và yêu cầu cao về năng lực của GV.

Tóm tắt

Các kim chỉ nan học tập của tâm lý học dạy học tìm cách lý giải chính sách của việc học tập, làm cơ sở để tổ chức triển khai và thực thi tối ưu quy trình học tập của HS. Có rất nhiều quy mô triết lý khác nhau, trong đó có ba nhóm chính là thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết thiết kế.

Mỗi một triết lý học tập có những ưu điểm và hạn chế riêng .Trong thế kỷ 21, đôi lúc người ta đã giật mình vì mỗi khi có một quy mô triết lý mới được đưa ra với những công bố như những triết lý tổng quát, toàn năng.

Tuy nhiên cho đến nay chưa có một kim chỉ nan học tập nào mang tính tổng quát và triển khai xong, và những nhà nghiên cứu trình độ không còn tham vọng tăng trưởng một triết lý học tập tổng quát. Người ta đã nhận ra rằng mỗi cách tiếp cận có những có giá trị riêng, nhưng chúng không hề miêu tả được một cách tổng quát chính sách của việc học tập, như đôi lúc người ta thường khẳng định chắc chắn.

Ngày nay, người ta tìm cách tăng trưởng những quy mô kim chỉ nan cho những cách học tập riêng rẽ. Trong vận dụng thì cần vận dụng phối hợp những kim chỉ nan một cách thích hợp.