Tài liệu Tài liệu về nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.24 MB, 145 trang )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
DỰ ÁN VIỆT – BỈ
DỰ ÁN VIỆT – BỈ
————-
————-

Nghiªn cøu
Nghiªn cøu
khoa häc s
khoa häc s
ph¹m øng dông
ph¹m øng dông
Hà Nội, 2009
Hà Nội, 2009
1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
CBQL Cán bộ quản lí
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
NC Nghiên cứu
NCKHSPƯD Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
NXB Nhà xuất bản
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
TĐ Tác động
TN Thực nghiệm
PP Phương pháp

PPDH Phương pháp dạy học
2
MỤC LỤC
Lời nói đầu Trang 4
Phần thứ nhất: Lí thuyết và phương pháp nghiên cứu cơ bản 5
A. Giới thiệu về NCKHSPƯD 6
A1. Tìm hiểu về NCKHSPƯD
A2. Phương pháp NCKHSPƯD
6
10
B. Cách tiến hành NCKHSPƯD 12
B1. Xác định đề tài nghiên cứu 12
B2. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu
B3. Đo lường – Thu thập dữ liệu
18
26
B4. Phân tích dữ liệu 45
B5. Báo cáo đề tài NCKHSPƯD 67
C. Lập kế hoạch nghiên cứu 75
D. Phản hồi 77
Phần thứ hai: Hướng dẫn áp dụng NCKHSPƯD trong điều kiện
thực tế Việt Nam
83
A. Một số vấn đề chung 84
B. Hướng dẫn cụ thể 86
B1. Xác định đề tài nghiên cứu 86
B2. Lựa chọn thiết kế 88
B3. Đo lường – thu thập dữ liệu 90
B4. Phân tích dữ liệu 92
B5. Đánh giá đề tài NCKHSPƯD 93

Phần thứ ba: Phụ lục
Phụ lục 1. Hướng dẫn cách sử dụng công thức tính toán trong phần
mềm Excel
Phụ lục 2. Mẫu báo cáo
Phụ lục 3. Mẫu lập kế hoạch NC
Phụ lục 4. Mẫu phiếu đánh giá đề tài NCKHSPƯD
Phụ lục 5. Tên một số đề tài NCKHSPƯD của GV Việt Nam và GV
các nước trong khu vực
Phụ lục 6. Một số đề tài minh hoạ
95
96
105
106
107
109
111
3
LỜI NÓI ĐẦU

Dự án Việt – Bỉ “ Nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học,
THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” trân trọng giới thiệu cuốn tài liệu
Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng.
Cuốn tài liệu này được biên soạn với sự hợp tác tích cực của chuyên gia quốc tế,
Tiến sĩ Christopher Tan (quốc tịch Hồng Kông) và các chuyên gia giáo dục trong
nước, PGS,TS Trần Kiều, nguyên Viện trưởng Viện KHGDVN, GS,TS Trần Bá
Hoành nguyên Giám đốc Trung tâm nghiên cứu giáo viên và các chuyên gia GD của
Viện KHGD, Bộ GD&ĐT Việt Nam.
Tài liệu NCKHSPƯD nhằm giúp cho giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục Việt Nam
hiểu rõ hơn về khái niệm, ý nghĩa, quy trình, phương pháp NCKHSPƯD đã được
chuẩn hoá quốc tế hiện đang được thực hiện rộng rãi tại các nước trong khu vực như:

Trung Quốc, Singapore, Hông Kông, Thái Lan…Tại các nước này, NCKHSPƯD
không chỉ là công việc của những nhà nghiên cứu giáo dục mà nó đã trở thành công
việc thường xuyên của giáo viên.
NCKHSPƯD nhằm nghiên cứu tìm kiếm các giải pháp/ tác động để thay đổi
những hạn chế, yếu kém của hiện trạng giáo dục (trong phạp vi hẹp, môn học, lớp
học, trường học…). Đồng thời thông qua NCKHSPƯD giáo viên, cán bộ quản lý
được nâng cao về năng lực chuyên môn, có cơ hội để chia sẻ, học tập những bài học
hay, những kinh nghiệm tốt để áp dụng vào thực tế, góp phần thúc đẩy nâng cao chất
lượng giáo dục.
NCKHSPƯD còn có ý nghĩa quan trọng giúp cho GV, CBQL nhìn lại quá trình để
tự điều chỉnh PP dạy & học, PP giáo dục học sinh cho phù hợp với đối tượng và hoàn
cảnh cụ thể, góp phần đào tạo nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài đáp ứng yêu cầu
của xã hội trong thời kỳ hội nhập quốc tế .
Tài liệu gồm III phần :
Phần I : Lí thuyết và phương pháp nghiên cứu cơ bản
Phần II: Áp dụng NCKHSPƯD vào thực tế Việt Nam
Phần III: Phụ lục
Hy vọng cuốn tài liệu này sẽ giúp ích cho GV, CBQL có cơ sở để thực hiện, chứng
minh những sáng tạo của mình, từ những sáng kiến kinh nghiệm trở thành các nghiên
cứu mang tính khoa học có sức thuyết phục và hiệu quả cao.
Tài liệu không tránh khỏi những sai sót, hạn chế, rất mong nhận được ý kiến đóng
góp của GV, CBQL và những người quan tâm đến NCKHSPƯD.
Xin trân trọng cảm ơn. Ban QLDA
4

PHẦN THỨ NHẤT
LÍ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CƠ BẢN
5
A. GIỚI THIỆU VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG
A1. TÌM HIỂU VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG

I. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là gì?
Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) là một loại hình nghiên cứu
trong giáo dục nhằm thực hiện một tác động hoặc can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh
hưởng của nó. Tác động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử dụng PPDH, sách giáo
khoa, PP quản lý, chính sách mới… của GV, cán bộ quản lý (CBQL) giáo dục.
Người nghiên cứu (GV, CBQL) đánh giá ảnh hưởng của tác động một cách có hệ
thống bằng phương pháp nghiên cứu phù hợp.
Hai yếu tố quan trọng của NCKHSPƯD là tác động và nghiên cứu.
Khi lựa chọn biện pháp tác động (là một giải pháp thay thế cho giải pháp đang dùng)
giáo viên cần tham khảo nhiều nguồn thông tin đồng thời phải sáng tạo để tìm kiếm
và xây dựng giải pháp mới thay thế. Để thực hiện nghiên cứu, người làm công tác
giáo dục (giáo viên – CBQL giáo dục) cần biết các phương pháp chuẩn mực để đánh
giá tác động một cách hiệu quả.
6
Hoạt động NCKHSPƯD là một phần trong quá trình phát triển chuyên môn của giáo
viên – CBQLGD trong thế kỷ 21. Với NCKHSPƯD, giáo viên – CBQL giáo dục sẽ
lĩnh hội các kỹ năng mới về tìm hiểu thông tin, giải quyết vấn đề, nhìn lại quá trình,
giao tiếp và hợp tác. “Trong quá trình NCKHSPƯD nhà giáo dục nghiên cứu khả
năng học tập của học sinh trong mối liên hệ với phương pháp dạy học. Quá trình này
cho phép những người làm giáo dục hiểu rõ hơn về phương pháp sư phạm của mình
và tiếp tục giám sát quá trình tiến bộ của học sinh” (Rawlinson, D., & Little, M.
(2004). Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong lớp học Tallahassee, FL: Sở
Giáo dục bang Florida). “Ý tưởng về NCKHSPƯD là cách tốt nhất để xác định và
điều tra những vấn đề giáo dục tại chính nơi vấn đề đó xuất hiện: tại lớp học và
trường học. Thông qua việc thực hiện NCKHSPƯD vào các bối cảnh này và để
những người đang hoạt động trong môi trường đó tham gia vào các hoạt động nghiên
cứu, các phát hiện sẽ được ứng dụng ngay lập tức và vấn đề sẽ được giải quyết nhanh
hơn” (Guskey, T. R. (2000). Đánh giá phát triển chuyên môn Thousand Oaks, CA:
NXB Corwin).
II.

Vì sao cần nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng?
NCKHSPƯD, khi được áp dụng đúng cách trong trường học, sẽ đem đến rất nhiều lợi
ích, vì nó:
 Phát triển tư duy của giáo viên một cách hệ thống theo hướng giải quyết vấn đề
mang tính nghề nghiệp để hướng tới sự phát triển của trường học.
 Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên
môn một cách chính xác
 Khuyến khích giáo viên nhìn lại quá trình và tự đánh giá.
 Tác động trực tiếp đến việc dạy học và công tác quản lý giáo dục (lớp học,
trường học).
 Tăng cường khả năng phát triển chuyên môn của giáo viên. Giáo viên tiến
hành NCKHSPƯD sẽ tiếp nhận chương trình, phương pháp dạy học mới một
cách sáng tạo có sự phê phán một cách tích cực (Soh, K. C. & Tan, C. (2008).
Hội thảo về NCKHSPƯD. Hong Kong: EL21).
7
III. Chu trình NCKHSPƯD
Chu trình NCKHSPƯD
Chu trình nghiên cứu tác động bao gồm:
Suy nghĩ, Thử nghiệm và Kiểm chứng.
. Suy nghĩ: Quan sát thấy có vấn đề và nghĩ
tới giải pháp thay thế.
. Thử nghiệm: Thử nghiệm giải pháp thay
thế trong lớp học/trường học.
. Kiểm chứng: Tìm xem giải pháp thay thế
có hiệu quả hay không.
Hiểu sâu hơn về NCKHSPƯD giúp chúng ta biết rằng NCKHSPƯD là một chu trình
liên tục tiến triển. Chu trình này bắt đầu bằng việc giáo viên quan sát thấy có các vấn
đề trong lớp học hoặc trường học. Những vấn đề đó khiến họ nghĩ đến các giải pháp
thay thế nhằm cải thiện hiện trạng. Sau đó, giáo viên thử nghiệm những giải pháp
thay thế này trong lớp học hoặc trường học. Sau khi thử nghiệm, giáo viên tiến hành

kiểm chứng để xem những giải pháp thay thế này có hiệu quả hay không. Đây chính
là bước cuối cùng của chu trình suy nghĩ – thử nghiệm – kiểm chứng. Việc hoàn thiện
một chu trình suy nghĩ – thử nghiệm – kiểm chứng trong NCKHSPƯD giúp giáo viên
phát hiện được những vấn đề mới như:
• Các kết quả tốt tới mức nào?
• Chuyện gì xảy ra nếu tiến hành thay đổi nhỏ ở chỗ này hay chỗ khác?
• Liệu có cách giảng dạy thú vị hay hiệu quả hơn không?
Tóm lại, NCKHSPƯD tiếp diễn không ngừng và dường như không có kết thúc. Điều
này làm cho nó trở nên thú vị. Giáo viên tham gia NCKHSPƯD có thể liên tục làm
cho bài giảng của mình cuốn hút và hiệu quả hơn. Kết thúc một NCKHSPƯD này là
khởi đầu một NCKHSPƯD mới.
Chu trình suy nghĩ, thử nghiệm, kiểm chứng là những điều giáo viên cần ghi nhớ
khi nói về NCKHSPƯD.
8
Thử
nghiệ
m
Kiểm
chứng
Suy
nghĩ
IV.
Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Để giáo viên có thể tiến hành NCKHSPƯD có hiệu quả trong các tình huống thực tế,
chúng tôi đã mô tả quy trình nghiên cứu dưới dạng một khung gồm 7 bước như sau:
Bảng A1.1. Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Bước Hoạt động
1. Hiện trạng Giáo viên – người nghiên cứu tìm ra những hạn chế của hiện trạng trong viêc
dạy – học, quản lý giáo dục và các hoạt động khác trong nhà trường.
Xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn 01 nguyên nhân mà

mình muốn thay đổi
2. Giải pháp
thay thế
Giáo viên – người nghiên cứu suy nghĩ về các giải pháp thay thế cho giải pháp
hiện tại và liên hệ với các ví dụ đã được thực hiện thành công có thể áp dụng
vào tình huống hiện tại.
3. Vấn đề
nghiên cứu
Giáo viên – người nghiên cứu xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dưới dạng
câu hỏi) và nêu các giả thuyết.
4. Thiết kế Giáo viên – người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập dữ liệu
đáng tin cậy và có giá trị. Thiết kế bao gồm việc xác định nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm, quy mô nhóm và thời gian thu thập dữ liệu.
5. Đo lường Giáo viên – người nghiên cứu xây dựng công cụ đo lường và thu thập dữ liệu
theo thiết kế nghiên cứu.
6. Phân tích Giáo viên – người nghiên cứu phân tích các dữ liệu thu được và giải thích để trả
lời các câu hỏi nghiên cứu. Giai đoạn này có thể sử dụng các công cụ thống kê.
7. Kết quả Giáo viên – người nghiên cứu đưa ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu, đưa ra
các kết luận và khuyến nghị.
Khung NCKHSPƯD này là cơ sở để lập kế hoạch nghiên cứu. Áp dụng theo khung
NCKHSPƯD, trong quá trình triển khai đề tài, người nghiên cứu sẽ không bỏ qua
những khía cạnh quan trọng của nghiên cứu. .
Xây dựng đề cương NCKHSPƯD
9
A2. PHƯƠNG PHÁP NCKHSPƯD
Trong NCKHSPƯD có nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng: cả hai cách
tiếp cận nghiên cứu này đều có điểm mạnh và điểm yếu nhưng đều nhấn mạnh việc
nhìn lại quá trình của giáo viên về việc dạy và học, năng lực phân tích để đánh giá
các hoạt động một cách hệ thống, năng lực truyền đạt kết quả nghiên cứu đến những
người ra quyết định hoặc những nhà giáo dục quan tâm tới vấn đề này.

Tài liệu này nhấn mạnh đến nghiên cứu định lượng trong NCKHSPƯD vì nó có một
số lợi ích sau:
 Trong nhiều tình huống, kết quả nghiên cứu định lượng dưới dạng các số liệu
(ví dụ: điểm số của học sinh) có thể được giải nghĩa một cách rõ ràng. Điều
này giúp người đọc hiểu rõ hơn về nội dung và kết quả nghiên cứu.
 Nghiên cứu định lượng đem đến cho giáo viên cơ hội được đào tạo một cách
hệ thống về kỹ năng giải quyết vấn đề, phân tích và đánh giá. Đó là những nền
tảng quan trọng khi tiến hành nghiên cứu định lượng.
 Thống kê được sử dụng theo các chuẩn quốc tế. Đối với người nghiên cứu,
thống kê giống như một ngôn ngữ thứ hai và kết quả NCKHSPƯD của họ
được công bố trở nên dễ hiểu.
Xây dựng đề cương NCKHSPƯD
10
Câu hỏi phản hồi
1. Anh (chị) có hiểu biết gì về NCKHSPƯD?
2. Anh (chị) hãy suy nghĩ về một số vấn đề trong lớp học/trường học của mình có
thể áp dụng NCKHSPƯD để thay đổi hiện trạng?
3. Anh/chị nhận thấy NCKHSPƯD có gì khác biệt so với các hoạt động nghiên cứu
trong lĩnh vực giáo dục mà anh/chị đã thực hiện từ trước tới nay?
Đánh giá đề tài thực hành NCKHSPƯD
11
B. CÁCH TIẾN HÀNH NCKHSPƯD
B1. XÁC ĐỊNH ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
I. Tìm hiểu hiện trạng
– Suy ngẫm về tình hình hiện tại là BƯỚC ĐẦU TIÊN của NCKHSPƯD.
NCKHSPƯD được bắt đầu bằng việc giáo viên nhìn lại các vấn đề trong việc dạy học
trên lớp. Sau đây là một số vấn đề thường được giáo viên đưa ra:
 Vì sao nội dung này không thu hút học sinh tham gia?
 Vì sao kết quả học tập của học sinh sụt giảm khi học nội dung này?
 Có cách nào tốt hơn để thay đổi nhận thức của cha mẹ học sinh về giáo dục

trong nhà trường không?
 Phương pháp này có nâng cao kết quả học tập của học sinh không?
 ….
Các câu hỏi như vậy về PPDH, hiệu quả dạy học, thái độ và hành vi của học sinh…
được sự quan tâm của những giáo viên muốn thay đổi tình hình hiện tại. Từ những
câu hỏi này, giáo viên bắt đầu tập trung vào một vấn đề cụ thể để tiến hành
NCKHSPƯD.
– Xác định các nguyên nhân gây ra thực trạng
– Chọn một nguyên nhân muốn tác động
II. Đưa ra các giải pháp thay thế
Việc tìm các giải pháp thay thế là BƯỚC THỨ HAI trong NCKHSPƯD. Với một
vấn đề cụ thể, người nghiên cứu sẽ suy nghĩ hoặc tìm giải pháp thay thế cho giải
pháp đang sử dụng. Có thể tìm giải pháp thay thế từ nhiều nguồn khác nhau:
 Các ví dụ về giải pháp đã được triển khai thành công tại nơi khác,
 Điều chỉnh từ các mô hình khác,
 Các giải pháp do chính giáo viên nghĩ ra.
Trong quá trình tìm kiếm và xây dựng các giải pháp thay thế, giáo viên cần tìm đọc
nhiều bài nghiên cứu giáo dục bàn về các vấn đề tương tự. GV – người NC nên tìm
12
đọc một số công trình nghiên cứu trong 5 năm trở lại đây có liên quan đến đề tài
nghiên cứu của mình. Nghiên cứu các tài liệu tham khảo có ý nghĩa quan trọng trong
việc xác định giải pháp thay thế, giúp chỉ ra những hoạt động đã được thực hiện để
giải quyết các vấn đề tương tự. Người nghiên cứu cũng có thể áp dụng hoặc điều
chỉnh phương pháp đã được nghiên cứu làm giải pháp thay thế. Qua đó, người nghiên
cứu có luận cứ vững vàng cho giải pháp thay thế đề ra trong nghiên cứu.
Quá trình tìm kiếm và đọc các công trình nghiên cứu bàn về một vấn đề cụ thể được
gọi là quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu. Trong quá trình này, người
nghiên cứu cần:
 Tìm kiếm một số nguồn thông tin đáng tin cậy: các bài đăng tải những công
trình nghiên cứu trên các tạp chí. Tìm kiếm các công trình nghiên cứu trên

mạng Internet.
 Đọc và tóm tắt các thông tin hữu ích
 Lưu lại các công trình nghiên cứu đã đọc để tham khảo thêm.
Trong quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu cần tìm các
thông tin qua các đề tài đã thực hiện:
 Nội dung bàn luận về các vấn đề tương tự
 Cách thực hiện giải pháp cho vấn đề
 Bối cảnh thực hiện giải pháp
 Cách đánh giá hiệu quả của giải pháp
 Các số liệu và dữ liệu có liên quan
 Hạn chế của giải pháp
Với những thông tin thu được từ quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề, người nghiên cứu
xây dựng và mô tả giải pháp thay thế. Lúc này, người nghiên cứu có thể bước đầu
xác định tên đề tài nghiên cứu.
13
III
.
Xác định vấn đề nghiên cứu
Đây là BƯỚC THỨ BA của quá trình NCKHSPƯD. Việc liên hệ với thực tế dạy học
và đưa ra giải pháp thay thế cho tình huống hiện tại sẽ giúp giáo viên hình thành các
vấn đề nghiên cứu. Một đề tài NCKHSPƯD thường có 1 đến 3 vấn đề nghiên cứu
được viết dưới dạng câu hỏi.
Ví dụ về xác định đề tài nghiên cứu
Đề tài Nâng cao hứng thú và kết quả học tập của học sinh lớp 6
thông qua việc sử dụng hình ảnh và vật thật khi dạy từ ngữ
Vấn đề nghiên cứu 1. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có
làm tăng hứng thú học tập của học sinh lớp 5 không?
2. Việc sử dụng hình ảnh và vật thực trong dạy từ ngữ có
làm tăng kết quả học tập của học sinh lớp 5 không?
Mỗi NCKHSPƯD khởi đầu bằng một vấn

đề và đó phải là một vấn đề có thể nghiên
cứu được. Muốn vậy, vấn đề cần:
1. Không đưa ra đánh giá về giá trị
2. Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu
Để có thể hiểu ý nghĩa của các nội dung
này, chúng ta hãy xem xét một số vấn đề
nghiên cứu được trình bày trong bảng bên.
Vấn đề đầu tiên đề cập phương pháp tốt
nhất để dạy học sinh đọc. Từ
«
tốt nhất
»
chính là một nhận định về giá trị.
«
Tốt nhất
»
ở đây nghĩa là gì? Dựa trên tiêu chí nào để
đánh giá là
«
tốt nhất
»
? Liệu có phải
«
tốt nhất
»
vì bản thân tôi cảm thấy thích hay không?
Liệu có phải
«
tốt nhất
»

vì phương pháp đó
phổ biến hay không
»
? Liệu có phải
«
tốt nhất
»
vì đó là phương pháp duy nhất mà tôi được
14
Những vấn đề này
có nghiên cứu được không?
1. Phương pháp dạy ngôn ngữ/
toán/khoa học xã hội tốt nhất là gì?
“tốt nhất”: nhận định về giá trị
è Không nghiên cứu được!
2. Liệu tóm tắt sau khi đọc có ích
cho việc đọc hiểu hay không?
“có ích hay không”: trung tính
(không có nhận định về giá trị)
Kiểm chứng bằng dữ liệu: so sánh
điểm trung bình các bài kiểm tra đọc
hiểu của 2 nhóm.
è Có thể nghiên cứu được!
3. Có nên bắt buộc sử dụng mô hình
hoá trong giải Toán hay không?
èKhông nghiên cứu được!
4. Liệu học phụ đạo có giúp học
sinh học tốt hơn không?
è Có thể nghiên cứu được!
dạy? Những lý do này mang tính cá nhân hoặc chủ quan. Vì vậy vấn đề này không

NC được.
Vấn đề thứ hai
«
Liệu tóm tắt sau khi đọc có ích cho việc đọc hiểu hay không?
»
là
trung tính vì nó không liên quan đến bất kỳ nhận định nào về giá trị. Để trả lời vấn đề
nghiên cứu này, chúng ta có thể yêu cầu một nhóm học sinh tóm tắt sau khi đọc và
một nhóm khác không cần tóm tắt sau khi đọc. Sau đó, chúng ta có thể yêu cầu hai
nhóm làm bài kiểm tra đọc hiểu trong một khoảng thời gian nhất định và sử dụng
phép kiểm chứng T-test độc lập để kiểm chứng chênh lệch giá trị trung bình của hai
nhóm có ý nghĩa hay không.
Chúng ta sử dụng dữ liệu để kiểm chứng giả thuyết
«
Việc tóm tắt sau khi đọc có
ích…
»
hoặc
«
Việc tóm tắt sau khi đọc không có ích…
»
. Cách thực hiện NCKHSPƯD
này khá khách quan. Các dữ liệu được đo có liên quan tới vấn đề nghiên cứu. Kết
luận đưa ra dựa trên kết quả của học sinh chứ không dựa vào niềm tin hay sở thích
của người nghiên cứu. Vì vậy có thể kết luận rằng vấn đề này có thể NC được.
Vấn đề thứ ba không nghiên cứu được vì từ
«
nên
»
thể hiện sự chủ quan và mang tính cá

nhân.
Vấn đề thứ tư mang tính trung lập vì có thể kiểm chứng được bằng các dữ liệu có liên
quan.
Người nghiên cứu nên tránh sử dụng các từ ngữ hàm chỉ việc đánh giá cá nhân khi
hình thành các vấn đề nghiên cứu. Một số từ như vậy bao gồm “phải”, “tốt nhất”,
“nên”, “bắt buộc”, “duy nhất”, “tuyệt đối” vv…
Một khía cạnh quan trọng khác của vấn đề nghiên cứu là khả năng kiểm chứng bằng
dữ liệu. Người nghiên cứu cần suy nghĩ xem cần thu thập loại dữ liệu nào và tính khả
thi của việc thu thập những dữ liệu đó.
Ví dụ sau sẽ minh họa điều này.
Vấn đề
nghiên cứu
1. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú
học từ ngữ của học sinh lớp 5 không?
2. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng kết quả học
từ ngữ của học sinh lớp 5 không?
Dữ liệu sẽ
được thu thập
1. Bảng điều tra hứng thú của học sinh
2. Kết quả các bài kiểm tra trên lớp của học sinh (phần từ ngữ)
15
IV. Xây dựng giả thuyết nghiên cứu
Khi xây dựng vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu đồng thời lập ra giả thuyết
nghiên cứu tương ứng (xem ví dụ ở bảng dưới). Giả thuyết nghiên cứu là một câu trả
lời giả định cho vấn đề nghiên cứu và sẽ được chứng minh bằng dữ liệu.
Ví dụ về xây dựng giả thuyết nghiên cứu.
Vấn đề
nghiên cứu
1. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú học
từ ngữ của học sinh lớp 5 không?

2. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng kết quả học từ
ngữ của học sinh lớp 5 không?
Giả thuyết 1. Có, nó sẽ làm thay đổi hứng thú học tập của học sinh.
2. Có, nó sẽ làm tăng kết quả học từ ngữ của học sinh.
Có hai dạng giả thuyết nghiên cứu chính:
Giả thuyết
không có nghĩa (Ho)
Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ không mang lại hiệu quả
Giả thuyết
có nghĩa (Ha)
Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ mang lại hiệu quả có hoặc không
có định hướng.
Hình B1.1 chỉ ra quan hệ của hai dạng giả thuyết này.
Vấn đề nghiên cứu
Giả thuyết
không có nghĩa (Ho)
Giả thuyết có nghĩa
( Ha: H1, H2, H3,..)
Không có sự khác biệt giữa
các nhóm
Không định hướng Có định hướng
Có sự khác biệt
giữa các nhóm
Một nhóm có kết quả
tốt hơn nhóm kia
16
Sơ đồ các dạng giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết có nghĩa (Ha) có thể có hoặc không có định hướng. Giả thuyết có định
hướng sẽ dự đoán định hướng của kết quả, còn giả thuyết không định hướng chỉ dự
đoán sự thay đổi. Ví dụ sau sẽ minh họa cho điều này.

Có định hướng
Có, nó sẽ làm tăng kết quả học từ ngữ của học sinh
Không định hướng
Có, nó sẽ làm thay đổi hứng thú học tập của học sinh
17
B2. LỰA CHỌN THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
Đây là BƯỚC THỨ TƯ của quá trình nghiên cứu. Thiết kế nghiên cứu sẽ cho phép
người nghiên cứu thu thập dữ liệu có liên quan một cách chính xác để chứng minh
giả thuyết nghiên cứu. Trong một thời gian dài, thiết kế nghiên cứu đã khiến các nhà
nghiên cứu tốn nhiều công sức. Các vấn đề tranh luận gồm:
 Có cần nhóm đối chứng không?
 Có cần làm bài kiểm tra trước tác động không ?
 Quy mô mẫu như thế nào?
 Công cụ thống kê nào sẽ được dùng, dùng như thế nào và vào thời điểm nào?
Trong NCKHSPƯD, có 4 dạng thiết kế phổ biến được sử dụng:
– Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất
– Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương
– Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên
– Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên
I. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất
Dưới đây là cách biểu thị để mô tả thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động
đối với nhóm duy nhất:
Kiểm tra trước tác động Giải pháp hoặc tác động Kiểm tra sau tác động
O1 X O2
Thiết kế này tiến hành kiểm tra trước tác động với một nhóm học sinh trước khi
người nghiên cứu áp dụng các giải pháp hoặc hoạt động thực nghiệm. Sau khi tiến
hành thực nghiệm, người nghiên cứu sẽ thực hiện bài kiểm tra sau tác động cho cùng
nhóm học sinh đó.
Kết quả được đo bằng việc so sánh chênh lệch giữa kết quả bài kiểm tra sau tác động
và trước tác động. Khi có chênh lệch (biểu thị qua |O2 – O1| > 0), người nghiên cứu

sẽ kết luận tác động có mang lại ảnh hưởng hay không.
18
Thiết kế này rất phổ biến vì dễ thực hiện. Nó thông dụng nhưng trong thực tế ẩn chứa
nhiều nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu nghiên cứu.
Đối với thiết kế này, việc kết quả kiểm tra sau tác động cao hơn kết quả kiểm tra
trước tác động có thể khiến chúng ta nhầm tưởng và kết luận rằng tác động mang lại
kết quả tốt. Cách đưa ra kết luận như vậy là khá chủ quan vì kết quả kiểm tra tăng lên
có thể do ảnh hưởng của các yếu tố khác. Chúng ta gọi các yếu tố hoặc nguyên nhân
này là những nguy cơ có thể xảy ra với nhóm duy nhất vì chúng làm ảnh hưởng đến
giá trị của dữ liệu nghiên cứu được đo.
Những nguy cơ với nhóm duy nhất:
– Nguy cơ tiềm ẩn. Những yếu tố bên ngoài giải pháp tác động đã được thực hiện có
ảnh hưởng làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động.
– Sự trưởng thành. Sự phát triển hoặc trưởng thành bình thường của các đối tượng
tham gia nghiên cứu làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động.
– Kinh nghiệm làm bài kiểm tra. Làm bài kiểm tra là một trải nghiệm học tập. Các học
sinh sẽ có nhiều kinh nghiệm hơn khi làm lại bài kiểm tra trước tác động ở lần kiểm
tra sau tác động.
– Việc sử dụng công cụ đo. Các bài kiểm tra trước và sau tác động không được chấm
điểm giống nhau do người chấm có tâm trạng khác nhau.
– Sự vắng mặt. Một số học sinh, đặc biệt là những em có điểm số thấp trong bài kiểm
tra trước tác động không tiếp tục tham gia nghiên cứu. Bài kiểm tra sau tác động
được thực hiện mà không có sự tham gia của các em học sinh này.
Đây là một thiết kế đơn giản nhưng không hiệu quả. Do những nguy cơ đối với
giá trị của dữ liệu nên nếu chúng ta có lựa chọn khác thì không nên sử dụng thiết kế
này. Trong trường hợp sử dụng, chúng ta cần cẩn trọng trước những nguy cơ ảnh
hưởng đến giá trị của dữ liệu.
19
II. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm
tương đương

Trong thiết kế này, người nghiên cứu thực hiện với 2 nhóm học sinh. Một nhóm là
nhóm thực nghiệm (N1) được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm. Một
nhóm khác (N2) là nhóm đối chứng không được áp dụng các can thiệp/tác động thực
nghiệm.
Nhóm Kiểm tra trước tác động Tác động Kiểm tra sau tác động
N1 O1 X O3
N2 O2 — O4
N1 và N2 là 2 nhóm học sinh được lấy từ hai lớp học. Ví dụ N1 gồm 40 học sinh lớp
3A và N2 gồm 41 học sinh lớp 3B. Người nghiên cứu làm như vậy để tránh việc tổ
chức phức tạp khi phân nhóm và làm ảnh hưởng đến tiến trình học trên lớp của học
sinh. Hai nhóm sẽ được kiểm tra để chắc chắn rằng năng lực liên quan đến hoạt động
thực nghiệm tương đương nhau. Ví dụ, với hoạt động đo kết quả học toán của học
sinh sử dụng phương pháp dạy học mới, người nghiên cứu có thể lựa chọn 2 nhóm
học sinh có điểm số môn Toán trong học kỳ trước tương đương nhau.
Người nghiên cứu có thể thực hiện phép kiểm chứng đối với kết quả kiểm tra trước
tác động của cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để kiểm chứng sự tương
đương.
Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau
tác động. Kết quả được đo lường thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm
tra sau tác động. Khi có chênh lệch (biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu
có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả.
Thiết kế này tốt hơn thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với nhóm duy nhất vì loại
bỏ được một số nguy cơ nhờ có nhóm đối chứng. Bất kì yếu tố nào ảnh hưởng tới
nhóm thực nghiệm cũng sẽ ảnh hưởng tới nhóm đối chứng.
Vì hai nhóm tương đương nên sự chênh lệch có ý nghĩa trong giá trị trung bình của
bài kiểm tra sau tác động xét về mặt logíc rất có thể là do ảnh hưởng của sự tác động
(X).
20
Thiết kế này tốt hơn thiết kế 1. Tuy nhiên do học sinh không được lựa chọn ngẫu
nhiên nên các nhóm vẫn có thể khác nhau ở một số điểm.

III. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm
ngẫu nhiên
Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên nhưng trên
cơ sở có sự tương đương.
Nhóm Kiểm tra trước TĐ Tác động Kiểm tra sau TĐ
N1 O1 X O3
N2 O2 — O4
Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau
tác động. Kết quả được đo thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra sau
tác động. Khi có chênh lệch về điểm số (biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên
cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả.
Về mặt lý thuyết, thiết kế này loại bỏ được các nguyên nhân, ảnh hưởng có thể gây ra
chênh lệch trong giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động. Mặc dù thiết kế này
khác biệt đôi chút với thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương
đương nhưng sự khác biệt nhỏ đó cũng quan trọng trong việc giải thích đúng kết quả.
Tuy vậy. không phải lúc nào cũng có thể thực hiện việc lựa chọn nhóm ngẫu nhiên vì
điều đó ảnh hưởng tới hoạt động bình thường của lớp học. Các học sinh có thể phải
chuyển sang lớp học khác theo tư cách thành viên nhóm. Điều này tạo ra tình huống
không có thật. Nếu như nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm cùng chung một lớp,
có khả năng xảy ra hiện tượng “nhiễu”. Bởi vì thái độ, hành vi hoặc cách học tập của
học sinh có thể thay đổi khi các em nhìn nhóm khác thực hiện theo cách khác.
Đây là một thiết kế tốt, giúp loại bỏ gần như tất cả những nguy cơ đối với giá trị
của dữ liệu. Việc giải thích có cơ sở vững chắc hơn. Thiết kế này có thể gây ra một
số phiền phức nhưng những lợi ích mà nó mang lại cũng rất lớn.
21
IV. Thiết kế kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên
Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên.
Nhóm Tác động Kiểm tra sau TĐ
N1 X O3
N2 — O4

Cả hai nhóm chỉ thực hiện bài kiểm tra sau tác động. Kết quả được đo thông qua việc
so sánh chênh lệch kết quả các bài kiểm tra sau tác động. Nếu có chênh lệch về kết quả
(biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm
đã mang lại kết quả. Thiết kế này bỏ qua bài kiểm tra trước tác động vì đây là hoạt
động không cần thiết. Điều này sẽ giảm tải công việc cho giáo viên.
Theo quan điểm của chúng tôi, đây là thiết kế đơn giản và hiệu quả nhất đối với
nghiên cứu tác động. Các nhóm được lựa chọn tương đương hoặc đã được phân chia
ngẫu nhiên. Điều này đảm bảo sự công bằng giữa các nhóm do việc các nhóm có
cùng xuất phát điểm.
Về mặt logíc, được coi như điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động với nhóm đối
chứng và nhóm thực nghiệm là như nhau. Do đó có thể đo kết quả của tác động bằng
việc kiểm chứng giá trị trung bình bài kiểm tra sau tác động của hai nhóm này.
Nếu như sử dụng biện pháp X để tác động với nhóm N1, biện pháp Y để tác động với
nhóm N2 thì thiết kế này còn giúp ta so sánh hiệu quả của hai phương pháp dạy học
khác nhau. Ví dụ: xem băng vở kịch (tác động X) so với diễn kịch (tác động Y).
Đây là thiết kế đơn giản và hiệu quả đối với nghiên cứu tác động quy mô lớp
học.
So sánh 4 dạng thiết kế nghiên cứu
Thiết kế Nhận xét
1 Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động
với nhóm duy nhất
Thiết kế đơn giản nhưng không
hiệu quả vì có nhiều nguy cơ
đối với độ giá trị của dữ liệu
2 Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động
với các nhóm tương đương
Tốt hơn thiết kế 1
3 Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động
với nhóm được phân chia ngẫu nhiên
Thiết kế tốt

4 Thiết kế chỉ kiểm tra sau tác động với
các nhóm được phân chia ngẫu nhiên
Thiết kế đơn giản và hiệu quả
22
V. Thiết kế cơ sở AB hoặc thiết kế đa cơ sở AB
Ngoài 4 dạng thiết kế trên, còn có dạng thiết kế được gọi là thiết kế cơ sở AB hoặc
thiết kế đa cơ sở AB.
Trong lớp học/trường học thường có hiện tượng một số học sinh có hành vi, thái độ
thiếu tích cực hoặc kết quả học tập chưa tốt – gọi là trường hợp “cá biệt”. Ví dụ : học
sinh thường không hoàn thành bài tập về nhà, học sinh hay đi học muộn, học sinh
không tập trung chú ý trong giờ học… Người NC chọn những học sinh ở cùng loại
“cá biệt” để tác động. Đối với những trường hợp này, người NC có thể sử dụng thiết
kế cơ sở AB/ thiết kế đa cơ sở AB.
– A là giai đoạn cơ sở (hiện trạng chưa có tác động/can thiệp)
– B là giai đoạn tác động/can thiệp
Thiết kế chỉ có một giai đoạn cơ sở A, một giai đoạn tác động B được gọi là thiết kế
AB.
Có thể ngừng tác động sau giai đoạn B, có nghĩa là bắt đầu từ A
2
và tiếp tục giai đoạn
B
2
sau giai đoạn A
2
. Do vậy, thiết kế này được mở rộng để trở thành thiết kế ABAB.
Với thiết kế phức tạp hơn này, có thể khẳng định chắc chắn hơn về ảnh hưởng của
giai đoạn B.
Có thể thời gian trong giai đoạn
cơ sở A đối với các học sinh
được nghiên cứu có sự khác

nhau.
Ví dụ đề tài “Tăng tỷ lệ hoàn
thành bài tập và độ chính xác
trong giải bài tập Toán bằng việc
sử dụng thẻ báo cáo hằng ngày”.
Trong đề tài này, giai đoạn cơ sở (A) đối với 2 học sinh Jeff và David là khác nhau.
Giai đoạn cơ sở (A) đối với Jeff là 4 ngày nhưng đối với David là 10 ngày. Trong
23
thiết kế nghiên cứu này, do có hai giai đoạn cơ sở khác nhau nên được gọi là thiết kế
đa cơ sở AB.
Mô hình thiết kế cơ sở AB
Mô hình thiết kế đa cơ sở AB
Tại sao lại có các giai đoạn cơ sở khác nhau? Lý do chính là để tăng độ giá trị của dữ
liệu bằng việc kiểm soát nguy cơ tiềm ẩn đối với độ giá trị của dữ liệu, do một yếu tố
bên ngoài có thể gây ảnh hưởng tới biến số phụ thuộc này. Trong trường hợp ở đây,
nguy cơ tiềm ẩn đề cập tới những yếu tố khác cũng đã có thể thay đổi hành vi của HS
mà chúng ta nghiên cứu. Vì hai học sinh cùng lớp nên về mặt lôgíc, những gì xảy ra
trong lớp học làm thay đổi hành vi HS này thì cũng sẽ thay đổi hành vi của HS khác.
Lưu ý: có thể sử dụng thiết kế này cho hai học sinh trở lên (ví dụ: 2 hoặc 4 học sinh).
Trong trường hợp như vậy, chúng ta có thể có nhiều giai đoạn cơ sở hơn (ví dụ: 2
hoặc 4 giai đoạn cơ sở (A)).
(Để hiểu rõ hơn, xem ví dụ về thiết kế này ở phần phụ lục)
24
Tóm lại:
Người nghiên cứu sẽ lựa chọn thiết kế phù hợp theo điều kiện thực tế của môi trường
nghiên cứu. Bất kể mô hình nào được lựa chọn, cần lưu ý đến những hạn chế của mỗi
thiết kế và ảnh hưởng của nó tới nghiên cứu.
Đánh giá đề tài thực hành NCKHSPƯD
25

PPDH Phương pháp dạy họcMỤC LỤCLời nói đầu Trang 4P hần thứ nhất : Lí thuyết và giải pháp nghiên cứu cơ bản 5A. Giới thiệu về NCKHSPƯD 6A1. Tìm hiểu về NCKHSPƯDA2. Phương pháp NCKHSPƯD10B. Cách thực thi NCKHSPƯD 12B1. Xác định đề tài nghiên cứu 12B2. Lựa chọn phong cách thiết kế nghiên cứuB3. Đo lường – Thu thập dữ liệu1826B4. Phân tích tài liệu 45B5. Báo cáo đề tài NCKHSPƯD 67C. Lập kế hoạch nghiên cứu 75D. Phản hồi 77P hần thứ hai : Hướng dẫn vận dụng NCKHSPƯD trong điều kiệnthực tế Việt Nam83A. Một số yếu tố chung 84B. Hướng dẫn đơn cử 86B1. Xác định đề tài nghiên cứu 86B2. Lựa chọn phong cách thiết kế 88B3. Đo lường – thu thập dữ liệu 90B4. Phân tích tài liệu 92B5. Đánh giá đề tài NCKHSPƯD 93P hần thứ ba : Phụ lụcPhụ lục 1. Hướng dẫn cách sử dụng công thức thống kê giám sát trong phầnmềm ExcelPhụ lục 2. Mẫu báo cáoPhụ lục 3. Mẫu lập kế hoạch NCPhụ lục 4. Mẫu phiếu nhìn nhận đề tài NCKHSPƯDPhụ lục 5. Tên một số ít đề tài NCKHSPƯD của GV Nước Ta và GVcác nước trong khu vựcPhụ lục 6. Một số đề tài minh hoạ9596105106107109111LỜI NÓI ĐẦUDự án Việt – Bỉ “ Nâng cao chất lượng giảng dạy và tu dưỡng giáo viên tiểu học, trung học cơ sở những tỉnh miền núi phía Bắc Nước Ta ” trân trọng ra mắt cuốn tài liệuNghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng. Cuốn tài liệu này được biên soạn với sự hợp tác tích cực của chuyên viên quốc tế, Tiến sĩ Christopher Tan ( quốc tịch Hồng Kông ) và những chuyên gia giáo dục trongnước, PGS, tiến sỹ Trần Kiều, nguyên Viện trưởng Viện KHGDVN, GS, tiến sỹ Trần BáHoành nguyên Giám đốc Trung tâm nghiên cứu giáo viên và những chuyên viên GD củaViện KHGD, Bộ GD&ĐT Nước Ta. Tài liệu NCKHSPƯD nhằm mục đích giúp cho giáo viên, cán bộ quản trị giáo dục Việt Namhiểu rõ hơn về khái niệm, ý nghĩa, tiến trình, chiêu thức NCKHSPƯD đã đượcchuẩn hoá quốc tế hiện đang được triển khai thoáng đãng tại những nước trong khu vực như : Trung Quốc, Nước Singapore, Hông Kông, xứ sở của những nụ cười thân thiện … Tại những nước này, NCKHSPƯDkhông chỉ là việc làm của những nhà nghiên cứu giáo dục mà nó đã trở thành côngviệc liên tục của giáo viên. NCKHSPƯD nhằm mục đích nghiên cứu tìm kiếm những giải pháp / ảnh hưởng tác động để thay đổinhững hạn chế, yếu kém của thực trạng giáo dục ( trong phạp vi hẹp, môn học, lớphọc, trường học … ). Đồng thời trải qua NCKHSPƯD giáo viên, cán bộ quản lýđược nâng cao về năng lượng trình độ, có thời cơ để san sẻ, học tập những bài họchay, những kinh nghiệm tay nghề tốt để vận dụng vào thực tiễn, góp thêm phần thôi thúc nâng cao chấtlượng giáo dục. NCKHSPƯD còn có ý nghĩa quan trọng giúp cho GV, CBQL nhìn lại quy trình đểtự kiểm soát và điều chỉnh PP dạy và học, PP giáo dục học viên cho tương thích với đối tượng người tiêu dùng và hoàncảnh đơn cử, góp thêm phần đào tạo và giảng dạy nguồn nhân lực, tu dưỡng nhân tài phân phối yêu cầucủa xã hội trong thời kỳ hội nhập quốc tế. Tài liệu gồm III phần : Phần I : Lí thuyết và chiêu thức nghiên cứu cơ bảnPhần II : Áp dụng NCKHSPƯD vào trong thực tiễn Việt NamPhần III : Phụ lụcHy vọng cuốn tài liệu này sẽ giúp ích cho GV, CBQL có cơ sở để triển khai, chứngminh những phát minh sáng tạo của mình, từ những ý tưởng sáng tạo kinh nghiệm tay nghề trở thành những nghiêncứu mang tính khoa học có sức thuyết phục và hiệu suất cao cao. Tài liệu không tránh khỏi những sai sót, hạn chế, rất mong nhận được quan điểm đónggóp của GV, CBQL và những người chăm sóc đến NCKHSPƯD.Xin trân trọng cảm ơn. Ban QLDAPHẦN THỨ NHẤTLÍ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CƠ BẢNA. GIỚI THIỆU VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNGA1. TÌM HIỂU VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNGI. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là gì ? Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ( NCKHSPƯD ) là một mô hình nghiên cứutrong giáo dục nhằm mục đích triển khai một tác động ảnh hưởng hoặc can thiệp sư phạm và nhìn nhận ảnhhưởng của nó. Tác động hoặc can thiệp đó hoàn toàn có thể là việc sử dụng PPDH, sách giáokhoa, PP quản trị, chủ trương mới … của GV, cán bộ quản trị ( CBQL ) giáo dục. Người nghiên cứu ( GV, CBQL ) nhìn nhận tác động ảnh hưởng của tác động ảnh hưởng một cách có hệthống bằng chiêu thức nghiên cứu tương thích. Hai yếu tố quan trọng của NCKHSPƯD là ảnh hưởng tác động và nghiên cứu. Khi lựa chọn giải pháp tác động ảnh hưởng ( là một giải pháp sửa chữa thay thế cho giải pháp đang dùng ) giáo viên cần tìm hiểu thêm nhiều nguồn thông tin đồng thời phải phát minh sáng tạo để tìm kiếmvà thiết kế xây dựng giải pháp mới sửa chữa thay thế. Để thực thi nghiên cứu, người làm công tácgiáo dục ( giáo viên – CBQL giáo dục ) cần biết những giải pháp chuẩn mực để đánhgiá tác động ảnh hưởng một cách hiệu suất cao. Hoạt động NCKHSPƯD là một phần trong quy trình tăng trưởng trình độ của giáoviên – CBQLGD trong thế kỷ 21. Với NCKHSPƯD, giáo viên – CBQL giáo dục sẽlĩnh hội những kiến thức và kỹ năng mới về tìm hiểu và khám phá thông tin, xử lý yếu tố, nhìn lại quy trình, tiếp xúc và hợp tác. “ Trong quy trình NCKHSPƯD nhà giáo dục nghiên cứu khảnăng học tập của học viên trong mối liên hệ với chiêu thức dạy học. Quá trình nàycho phép những người làm giáo dục hiểu rõ hơn về giải pháp sư phạm của mìnhvà liên tục giám sát quy trình tân tiến của học viên ” ( Rawlinson, D., và Little, M. ( 2004 ). Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong lớp học Tallahassee, FL : SởGiáo dục bang Florida ). “ Ý tưởng về NCKHSPƯD là cách tốt nhất để xác lập vàđiều tra những yếu tố giáo dục tại chính nơi yếu tố đó Open : tại lớp học vàtrường học. Thông qua việc triển khai NCKHSPƯD vào những toàn cảnh này và đểnhững người đang hoạt động giải trí trong thiên nhiên và môi trường đó tham gia vào những hoạt động giải trí nghiêncứu, những phát hiện sẽ được ứng dụng ngay lập tức và yếu tố sẽ được xử lý nhanhhơn ” ( Guskey, T. R. ( 2000 ). Đánh giá tăng trưởng trình độ Thousand Oaks, CA : NXB Corwin ). II.Vì sao cần nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ? NCKHSPƯD, khi được vận dụng đúng cách trong trường học, sẽ đem đến rất nhiều lợiích, vì nó :  Phát triển tư duy của giáo viên một cách mạng lưới hệ thống theo hướng xử lý vấn đềmang tính nghề nghiệp để hướng tới sự tăng trưởng của trường học.  Tăng cường năng lượng xử lý yếu tố và đưa ra những quyết định hành động về chuyênmôn một cách đúng chuẩn  Khuyến khích giáo viên nhìn lại quy trình và tự nhìn nhận.  Tác động trực tiếp đến việc dạy học và công tác làm việc quản trị giáo dục ( lớp học, trường học ).  Tăng cường năng lực tăng trưởng trình độ của giáo viên. Giáo viên tiếnhành NCKHSPƯD sẽ đảm nhiệm chương trình, giải pháp dạy học mới mộtcách phát minh sáng tạo có sự phê phán một cách tích cực ( Soh, K. C. và Tan, C. ( 2008 ). Hội thảo về NCKHSPƯD. Hong Kong : EL21 ). III. Chu trình NCKHSPƯDChu trình NCKHSPƯDChu trình nghiên cứu tác động ảnh hưởng gồm có : Suy nghĩ, Thử nghiệm và Kiểm chứng .. Suy nghĩ : Quan sát thấy có yếu tố và nghĩtới giải pháp sửa chữa thay thế .. Thử nghiệm : Thử nghiệm giải pháp thaythế trong lớp học / trường học .. Kiểm chứng : Tìm xem giải pháp thay thếcó hiệu suất cao hay không. Hiểu sâu hơn về NCKHSPƯD giúp tất cả chúng ta biết rằng NCKHSPƯD là một chu trìnhliên tục tiến triển. Chu trình này mở màn bằng việc giáo viên quan sát thấy có những vấnđề trong lớp học hoặc trường học. Những yếu tố đó khiến họ nghĩ đến những giải phápthay thế nhằm mục đích cải tổ thực trạng. Sau đó, giáo viên thử nghiệm những giải phápthay thế này trong lớp học hoặc trường học. Sau khi thử nghiệm, giáo viên tiến hànhkiểm chứng để xem những giải pháp sửa chữa thay thế này có hiệu suất cao hay không. Đây chínhlà bước sau cuối của quy trình tâm lý – thử nghiệm – kiểm chứng. Việc hoàn thiệnmột quy trình tâm lý – thử nghiệm – kiểm chứng trong NCKHSPƯD giúp giáo viênphát hiện được những yếu tố mới như : • Các hiệu quả tốt tới cả nào ? • Chuyện gì xảy ra nếu thực thi biến hóa nhỏ ở chỗ này hay chỗ khác ? • Liệu có cách giảng dạy mê hoặc hay hiệu suất cao hơn không ? Tóm lại, NCKHSPƯD tiếp nối không ngừng và có vẻ như không có kết thúc. Điềunày làm cho nó trở nên mê hoặc. Giáo viên tham gia NCKHSPƯD hoàn toàn có thể liên tục làmcho bài giảng của mình hấp dẫn và hiệu suất cao hơn. Kết thúc một NCKHSPƯD này làkhởi đầu một NCKHSPƯD mới. Chu trình tâm lý, thử nghiệm, kiểm chứng là những điều giáo viên cần ghi nhớkhi nói về NCKHSPƯD.ThửnghiệKiểmchứngSuynghĩIV.Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụngĐể giáo viên hoàn toàn có thể thực thi NCKHSPƯD có hiệu suất cao trong những trường hợp thực tiễn, chúng tôi đã miêu tả quy trình tiến độ nghiên cứu dưới dạng một khung gồm 7 bước như sau : Bảng A1. 1. Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụngBước Hoạt động1. Hiện trạng Giáo viên – người nghiên cứu tìm ra những hạn chế của thực trạng trong viêcdạy – học, quản trị giáo dục và những hoạt động giải trí khác trong nhà trường. Xác định những nguyên do gây ra hạn chế đó, lựa chọn 01 nguyên do màmình muốn thay đổi2. Giải phápthay thếGiáo viên – người nghiên cứu tâm lý về những giải pháp thay thế sửa chữa cho giải pháphiện tại và liên hệ với những ví dụ đã được thực thi thành công xuất sắc hoàn toàn có thể áp dụngvào trường hợp hiện tại. 3. Vấn đềnghiên cứuGiáo viên – người nghiên cứu xác lập những yếu tố cần nghiên cứu ( dưới dạngcâu hỏi ) và nêu những giả thuyết. 4. Thiết kế Giáo viên – người nghiên cứu lựa chọn phong cách thiết kế tương thích để tích lũy dữ liệuđáng an toàn và đáng tin cậy và có giá trị. Thiết kế gồm có việc xác lập nhóm đối chứng vànhóm thực nghiệm, quy mô nhóm và thời hạn thu thập dữ liệu. 5. Đo lường Giáo viên – người nghiên cứu kiến thiết xây dựng công cụ thống kê giám sát và tích lũy dữ liệutheo phong cách thiết kế nghiên cứu. 6. Phân tích Giáo viên – người nghiên cứu nghiên cứu và phân tích những tài liệu thu được và lý giải để trảlời những câu hỏi nghiên cứu. Giai đoạn này hoàn toàn có thể sử dụng những công cụ thống kê. 7. Kết quả Giáo viên – người nghiên cứu đưa ra câu vấn đáp cho câu hỏi nghiên cứu, đưa racác Tóm lại và khuyến nghị. Khung NCKHSPƯD này là cơ sở để lập kế hoạch nghiên cứu. Áp dụng theo khungNCKHSPƯD, trong quy trình triển khai đề tài, người nghiên cứu sẽ không bỏ quanhững góc nhìn quan trọng của nghiên cứu. . Xây dựng đề cương NCKHSPƯDA2. PHƯƠNG PHÁP NCKHSPƯDTrong NCKHSPƯD có nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng : cả hai cáchtiếp cận nghiên cứu này đều có điểm mạnh và điểm yếu nhưng đều nhấn mạnh vấn đề việcnhìn lại quy trình của giáo viên về việc dạy và học, năng lượng nghiên cứu và phân tích để đánh giácác hoạt động giải trí một cách mạng lưới hệ thống, năng lượng truyền đạt tác dụng nghiên cứu đến nhữngngười ra quyết định hành động hoặc những nhà giáo dục chăm sóc tới yếu tố này. Tài liệu này nhấn mạnh vấn đề đến nghiên cứu định lượng trong NCKHSPƯD vì nó có mộtsố quyền lợi sau :  Trong nhiều trường hợp, tác dụng nghiên cứu định lượng dưới dạng những số liệu ( ví dụ : điểm số của học viên ) hoàn toàn có thể được giải nghĩa một cách rõ ràng. Điềunày giúp người đọc hiểu rõ hơn về nội dung và tác dụng nghiên cứu.  Nghiên cứu định lượng đem đến cho giáo viên thời cơ được huấn luyện và đào tạo một cáchhệ thống về kỹ năng và kiến thức xử lý yếu tố, nghiên cứu và phân tích và nhìn nhận. Đó là những nềntảng quan trọng khi thực thi nghiên cứu định lượng.  Thống kê được sử dụng theo những chuẩn quốc tế. Đối với người nghiên cứu, thống kê giống như một ngôn từ thứ hai và hiệu quả NCKHSPƯD của họđược công bố trở nên dễ hiểu. Xây dựng đề cương NCKHSPƯD10Câu hỏi phản hồi1. Anh ( chị ) có hiểu biết gì về NCKHSPƯD ? 2. Anh ( chị ) hãy tâm lý về một số ít yếu tố trong lớp học / trường học của mình cóthể vận dụng NCKHSPƯD để đổi khác thực trạng ? 3. Anh / chị nhận thấy NCKHSPƯD có gì độc lạ so với những hoạt động giải trí nghiên cứutrong nghành nghề dịch vụ giáo dục mà anh / chị đã thực thi từ trước tới nay ? Đánh giá đề tài thực hành thực tế NCKHSPƯD11B. CÁCH TIẾN HÀNH NCKHSPƯDB1. XÁC ĐỊNH ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨUI. Tìm hiểu thực trạng – Suy ngẫm về tình hình hiện tại là BƯỚC ĐẦU TIÊN của NCKHSPƯD.NCKHSPƯD được khởi đầu bằng việc giáo viên nhìn lại những yếu tố trong việc dạy họctrên lớp. Sau đây là một số ít yếu tố thường được giáo viên đưa ra :  Vì sao nội dung này không lôi cuốn học viên tham gia ?  Vì sao hiệu quả học tập của học viên sụt giảm khi học nội dung này ?  Có cách nào tốt hơn để biến hóa nhận thức của cha mẹ học viên về giáo dụctrong nhà trường không ?  Phương pháp này có nâng cao hiệu quả học tập của học viên không ?  …. Các câu hỏi như vậy về PPDH, hiệu suất cao dạy học, thái độ và hành vi của học viên … được sự chăm sóc của những giáo viên muốn biến hóa tình hình hiện tại. Từ nhữngcâu hỏi này, giáo viên mở màn tập trung chuyên sâu vào một yếu tố đơn cử để tiến hànhNCKHSPƯD. – Xác định những nguyên do gây ra tình hình – Chọn một nguyên do muốn tác độngII. Đưa ra những giải pháp thay thếViệc tìm những giải pháp thay thế sửa chữa là BƯỚC THỨ HAI trong NCKHSPƯD. Với mộtvấn đề đơn cử, người nghiên cứu sẽ tâm lý hoặc tìm giải pháp sửa chữa thay thế cho giảipháp đang sử dụng. Có thể tìm giải pháp sửa chữa thay thế từ nhiều nguồn khác nhau :  Các ví dụ về giải pháp đã được tiến hành thành công xuất sắc tại nơi khác,  Điều chỉnh từ những quy mô khác,  Các giải pháp do chính giáo viên nghĩ ra. Trong quy trình tìm kiếm và kiến thiết xây dựng những giải pháp sửa chữa thay thế, giáo viên cần tìm đọcnhiều bài nghiên cứu giáo dục bàn về những yếu tố tựa như. GV – người NC nên tìm12đọc một số ít khu công trình nghiên cứu trong 5 năm trở lại đây có tương quan đến đề tàinghiên cứu của mình. Nghiên cứu những tài liệu tìm hiểu thêm có ý nghĩa quan trọng trongviệc xác lập giải pháp thay thế sửa chữa, giúp chỉ ra những hoạt động giải trí đã được triển khai đểgiải quyết những yếu tố tương tự như. Người nghiên cứu cũng hoàn toàn có thể vận dụng hoặc điềuchỉnh chiêu thức đã được nghiên cứu làm giải pháp thay thế sửa chữa. Qua đó, người nghiêncứu có luận cứ vững vàng cho giải pháp sửa chữa thay thế đề ra trong nghiên cứu. Quá trình tìm kiếm và đọc những khu công trình nghiên cứu bàn về một yếu tố đơn cử đượcgọi là quy trình khám phá lịch sử dân tộc yếu tố nghiên cứu. Trong quy trình này, ngườinghiên cứu cần :  Tìm kiếm 1 số ít nguồn thông tin đáng đáng tin cậy : những bài đăng tải những côngtrình nghiên cứu trên những tạp chí. Tìm kiếm những khu công trình nghiên cứu trênmạng Internet.  Đọc và tóm tắt những thông tin hữu dụng  Lưu lại những khu công trình nghiên cứu đã đọc để tìm hiểu thêm thêm. Trong quy trình khám phá lịch sử vẻ vang yếu tố nghiên cứu, người nghiên cứu cần tìm cácthông tin qua những đề tài đã thực thi :  Nội dung bàn luận về những yếu tố tương tự như  Cách triển khai giải pháp cho yếu tố  Bối cảnh triển khai giải pháp  Cách nhìn nhận hiệu suất cao của giải pháp  Các số liệu và tài liệu có tương quan  Hạn chế của giải phápVới những thông tin thu được từ quy trình tìm hiểu và khám phá lịch sử dân tộc yếu tố, người nghiên cứuxây dựng và miêu tả giải pháp sửa chữa thay thế. Lúc này, người nghiên cứu hoàn toàn có thể bước đầuxác định tên đề tài nghiên cứu. 13IIIX ác định yếu tố nghiên cứuĐây là BƯỚC THỨ BA của quy trình NCKHSPƯD. Việc liên hệ với thực tiễn dạy họcvà đưa ra giải pháp sửa chữa thay thế cho trường hợp hiện tại sẽ giúp giáo viên hình thành cácvấn đề nghiên cứu. Một đề tài NCKHSPƯD thường có 1 đến 3 yếu tố nghiên cứuđược viết dưới dạng câu hỏi. Ví dụ về xác lập đề tài nghiên cứuĐề tài Nâng cao hứng thú và tác dụng học tập của học viên lớp 6 trải qua việc sử dụng hình ảnh và vật thật khi dạy từ ngữVấn đề nghiên cứu 1. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ cólàm tăng hứng thú học tập của học viên lớp 5 không ? 2. Việc sử dụng hình ảnh và vật thực trong dạy từ ngữ cólàm tăng hiệu quả học tập của học viên lớp 5 không ? Mỗi NCKHSPƯD khởi đầu bằng một vấnđề và đó phải là một yếu tố hoàn toàn có thể nghiêncứu được. Muốn vậy, yếu tố cần : 1. Không đưa ra nhìn nhận về giá trị2. Có thể kiểm chứng bằng dữ liệuĐể hoàn toàn có thể hiểu ý nghĩa của những nội dungnày, tất cả chúng ta hãy xem xét một số ít vấn đềnghiên cứu được trình diễn trong bảng bên. Vấn đề tiên phong đề cập giải pháp tốtnhất để dạy học sinh đọc. Từtốt nhấtchính là một nhận định và đánh giá về giá trị. Tốt nhấtở đây nghĩa là gì ? Dựa trên tiêu chuẩn nào đểđánh giá làtốt nhất ? Liệu có phảitốt nhấtvì bản thân tôi cảm thấy thích hay không ? Liệu có phảitốt nhấtvì giải pháp đóphổ biến hay không ? Liệu có phảitốt nhấtvì đó là giải pháp duy nhất mà tôi được14Những yếu tố nàycó nghiên cứu được không ? 1. Phương pháp dạy ngôn từ / toán / khoa học xã hội tốt nhất là gì ? “ tốt nhất ” : nhận định và đánh giá về giá trịè Không nghiên cứu được ! 2. Liệu tóm tắt sau khi đọc có íchcho việc đọc hiểu hay không ? “ có ích hay không ” : trung tính ( không có đánh giá và nhận định về giá trị ) Kiểm chứng bằng tài liệu : so sánhđiểm trung bình những bài kiểm tra đọchiểu của 2 nhóm. è Có thể nghiên cứu được ! 3. Có nên bắt buộc sử dụng mô hìnhhoá trong giải Toán hay không ? èKhông nghiên cứu được ! 4. Liệu học phụ đạo có giúp họcsinh học tốt hơn không ? è Có thể nghiên cứu được ! dạy ? Những nguyên do này mang tính cá thể hoặc chủ quan. Vì vậy yếu tố này khôngNC được. Vấn đề thứ haiLiệu tóm tắt sau khi đọc có ích cho việc đọc hiểu hay không ? làtrung tính vì nó không tương quan đến bất kể nhận định và đánh giá nào về giá trị. Để vấn đáp vấn đềnghiên cứu này, tất cả chúng ta hoàn toàn có thể nhu yếu một nhóm học viên tóm tắt sau khi đọc vàmột nhóm khác không cần tóm tắt sau khi đọc. Sau đó, tất cả chúng ta hoàn toàn có thể nhu yếu hainhóm làm bài kiểm tra đọc hiểu trong một khoảng chừng thời hạn nhất định và sử dụngphép kiểm chứng T-test độc lập để kiểm chứng chênh lệch giá trị trung bình của hainhóm có ý nghĩa hay không. Chúng ta sử dụng tài liệu để kiểm chứng giả thuyếtViệc tóm tắt sau khi đọc cóích … hoặcViệc tóm tắt sau khi đọc không có ích …. Cách thực thi NCKHSPƯDnày khá khách quan. Các tài liệu được đo có tương quan tới yếu tố nghiên cứu. Kếtluận đưa ra dựa trên tác dụng của học viên chứ không dựa vào niềm tin hay sở thíchcủa người nghiên cứu. Vì vậy hoàn toàn có thể Kết luận rằng yếu tố này hoàn toàn có thể NC được. Vấn đề thứ ba không nghiên cứu được vì từnênthể hiện sự chủ quan và mang tính cánhân. Vấn đề thứ tư mang tính trung lập vì hoàn toàn có thể kiểm chứng được bằng những tài liệu có liênquan. Người nghiên cứu nên tránh sử dụng những từ ngữ hàm chỉ việc nhìn nhận cá thể khihình thành những yếu tố nghiên cứu. Một số từ như vậy gồm có “ phải ”, “ tốt nhất ”, “ nên ”, “ bắt buộc ”, “ duy nhất ”, “ tuyệt đối ” vv … Một góc nhìn quan trọng khác của yếu tố nghiên cứu là năng lực kiểm chứng bằngdữ liệu. Người nghiên cứu cần tâm lý xem cần tích lũy loại tài liệu nào và tính khảthi của việc tích lũy những tài liệu đó. Ví dụ sau sẽ minh họa điều này. Vấn đềnghiên cứu1. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng hứng thúhọc từ ngữ của học viên lớp 5 không ? 2. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng tác dụng họctừ ngữ của học viên lớp 5 không ? Dữ liệu sẽđược thu thập1. Bảng tìm hiểu hứng thú của học sinh2. Kết quả những bài kiểm tra trên lớp của học viên ( phần từ ngữ ) 15IV. Xây dựng giả thuyết nghiên cứuKhi thiết kế xây dựng yếu tố nghiên cứu, người nghiên cứu đồng thời lập ra giả thuyếtnghiên cứu tương ứng ( xem ví dụ ở bảng dưới ). Giả thuyết nghiên cứu là một câu trảlời giả định cho yếu tố nghiên cứu và sẽ được chứng tỏ bằng tài liệu. Ví dụ về thiết kế xây dựng giả thuyết nghiên cứu. Vấn đềnghiên cứu1. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú họctừ ngữ của học viên lớp 5 không ? 2. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng hiệu quả học từngữ của học viên lớp 5 không ? Giả thuyết 1. Có, nó sẽ làm biến hóa hứng thú học tập của học viên. 2. Có, nó sẽ làm tăng kết quả học từ ngữ của học viên. Có hai dạng giả thuyết nghiên cứu chính : Giả thuyếtkhông có nghĩa ( Ho ) Dự đoán hoạt động giải trí thực nghiệm sẽ không mang lại hiệu quảGiả thuyếtcó nghĩa ( Ha ) Dự đoán hoạt động giải trí thực nghiệm sẽ mang lại hiệu suất cao có hoặc khôngcó xu thế. Hình B1. 1 chỉ ra quan hệ của hai dạng giả thuyết này. Vấn đề nghiên cứuGiả thuyếtkhông có nghĩa ( Ho ) Giả thuyết có nghĩa ( Ha : H1, H2, H3, .. ) Không có sự độc lạ giữacác nhómKhông khuynh hướng Có định hướngCó sự khác biệtgiữa những nhómMột nhóm có kết quảtốt hơn nhóm kia16Sơ đồ những dạng giả thuyết nghiên cứuGiả thuyết có nghĩa ( Ha ) hoàn toàn có thể có hoặc không có xu thế. Giả thuyết có địnhhướng sẽ dự đoán khuynh hướng của tác dụng, còn giả thuyết không xu thế chỉ dựđoán sự đổi khác. Ví dụ sau sẽ minh họa cho điều này. Có định hướngCó, nó sẽ làm tăng kết quả học từ ngữ của học sinhKhông định hướngCó, nó sẽ làm biến hóa hứng thú học tập của học sinh17B2. LỰA CHỌN THIẾT KẾ NGHIÊN CỨUĐây là BƯỚC THỨ TƯ của quy trình nghiên cứu. Thiết kế nghiên cứu sẽ cho phépngười nghiên cứu thu thập dữ liệu có tương quan một cách đúng chuẩn để chứng minhgiả thuyết nghiên cứu. Trong một thời hạn dài, phong cách thiết kế nghiên cứu đã khiến những nhànghiên cứu tốn nhiều công sức của con người. Các yếu tố tranh luận gồm :  Có cần nhóm đối chứng không ?  Có cần làm bài kiểm tra trước tác động không ?  Quy mô mẫu như thế nào ?  Công cụ thống kê nào sẽ được dùng, dùng như thế nào và vào thời gian nào ? Trong NCKHSPƯD, có 4 dạng phong cách thiết kế phổ cập được sử dụng : – Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động ảnh hưởng so với nhóm duy nhất – Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động ảnh hưởng với những nhóm tương tự – Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau ảnh hưởng tác động so với những nhóm ngẫu nhiên – Thiết kế kiểm tra sau tác động ảnh hưởng so với những nhóm ngẫu nhiênI. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau ảnh hưởng tác động so với nhóm duy nhấtDưới đây là cách biểu lộ để diễn đạt phong cách thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác độngđối với nhóm duy nhất : Kiểm tra trước tác động Giải pháp hoặc tác động ảnh hưởng Kiểm tra sau tác độngO1 X O2Thiết kế này triển khai kiểm tra trước tác động với một nhóm học viên trước khingười nghiên cứu vận dụng những giải pháp hoặc hoạt động giải trí thực nghiệm. Sau khi tiếnhành thực nghiệm, người nghiên cứu sẽ triển khai bài kiểm tra sau ảnh hưởng tác động cho cùngnhóm học viên đó. Kết quả được đo bằng việc so sánh chênh lệch giữa tác dụng bài kiểm tra sau tác độngvà trước tác động. Khi có chênh lệch ( biểu lộ qua | O2 – O1 | > 0 ), người nghiên cứusẽ Kết luận ảnh hưởng tác động có mang lại tác động ảnh hưởng hay không. 18T hiết kế này rất phổ cập vì dễ thực thi. Nó thông dụng nhưng trong thực tiễn ẩn chứanhiều rủi ro tiềm ẩn so với giá trị của tài liệu nghiên cứu. Đối với phong cách thiết kế này, việc hiệu quả kiểm tra sau tác động ảnh hưởng cao hơn tác dụng kiểm tratrước tác động ảnh hưởng hoàn toàn có thể khiến tất cả chúng ta nhầm tưởng và Tóm lại rằng ảnh hưởng tác động mang lạikết quả tốt. Cách đưa ra Kết luận như vậy là khá chủ quan vì hiệu quả kiểm tra tăng lêncó thể do tác động ảnh hưởng của những yếu tố khác. Chúng ta gọi những yếu tố hoặc nguyên nhânnày là những rủi ro tiềm ẩn hoàn toàn có thể xảy ra với nhóm duy nhất vì chúng làm tác động ảnh hưởng đếngiá trị của tài liệu nghiên cứu được đo. Những rủi ro tiềm ẩn với nhóm duy nhất : – Nguy cơ tiềm ẩn. Những yếu tố bên ngoài giải pháp ảnh hưởng tác động đã được thực thi cóảnh hưởng làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau ảnh hưởng tác động. – Sự trưởng thành. Sự tăng trưởng hoặc trưởng thành thông thường của những đối tượngtham gia nghiên cứu làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động ảnh hưởng. – Kinh nghiệm làm bài kiểm tra. Làm bài kiểm tra là một thưởng thức học tập. Các họcsinh sẽ có nhiều kinh nghiệm tay nghề hơn khi làm lại bài kiểm tra trước tác động ở lần kiểmtra sau ảnh hưởng tác động. – Việc sử dụng công cụ đo. Các bài kiểm tra trước và sau ảnh hưởng tác động không được chấmđiểm giống nhau do người chấm có tâm trạng khác nhau. – Sự vắng mặt. Một số học viên, đặc biệt quan trọng là những em có điểm số thấp trong bài kiểmtra trước tác động không liên tục tham gia nghiên cứu. Bài kiểm tra sau tác độngđược thực thi mà không có sự tham gia của những em học viên này. Đây là một phong cách thiết kế đơn thuần nhưng không hiệu suất cao. Do những rủi ro tiềm ẩn đối vớigiá trị của tài liệu nên nếu tất cả chúng ta có lựa chọn khác thì không nên sử dụng thiết kếnày. Trong trường hợp sử dụng, tất cả chúng ta cần thận trọng trước những rủi ro tiềm ẩn ảnhhưởng đến giá trị của tài liệu. 19II. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau ảnh hưởng tác động so với những nhómtương đươngTrong phong cách thiết kế này, người nghiên cứu triển khai với 2 nhóm học viên. Một nhóm lànhóm thực nghiệm ( N1 ) được vận dụng những can thiệp / tác động ảnh hưởng thực nghiệm. Mộtnhóm khác ( N2 ) là nhóm đối chứng không được vận dụng những can thiệp / tác động ảnh hưởng thựcnghiệm. Nhóm Kiểm tra trước tác động Tác động Kiểm tra sau tác độngN1 O1 X O3N2 O2 — O4N1 và N2 là 2 nhóm học viên được lấy từ hai lớp học. Ví dụ N1 gồm 40 học viên lớp3A và N2 gồm 41 học viên lớp 3B. Người nghiên cứu làm như vậy để tránh việc tổchức phức tạp khi phân nhóm và làm ảnh hưởng tác động đến tiến trình học trên lớp của họcsinh. Hai nhóm sẽ được kiểm tra để chắc như đinh rằng năng lượng tương quan đến hoạt độngthực nghiệm tương tự nhau. Ví dụ, với hoạt động giải trí đo hiệu quả học toán của họcsinh sử dụng chiêu thức dạy học mới, người nghiên cứu hoàn toàn có thể lựa chọn 2 nhómhọc sinh có điểm số môn Toán trong học kỳ trước tương tự nhau. Người nghiên cứu hoàn toàn có thể triển khai phép kiểm chứng so với tác dụng kiểm tra trướctác động của cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để kiểm chứng sự tươngđương. Mô hình phong cách thiết kế này được cho phép hai nhóm triển khai bài kiểm tra trước tác động và sautác động. Kết quả được thống kê giám sát trải qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểmtra sau ảnh hưởng tác động. Khi có chênh lệch ( bộc lộ bằng | O3 – O4 | > 0 ), người nghiên cứucó thể Tóm lại hoạt động giải trí thực nghiệm được vận dụng đã có hiệu quả. Thiết kế này tốt hơn phong cách thiết kế kiểm tra trước và sau tác động ảnh hưởng với nhóm duy nhất vì loạibỏ được một số ít rủi ro tiềm ẩn nhờ có nhóm đối chứng. Bất kì yếu tố nào tác động ảnh hưởng tớinhóm thực nghiệm cũng sẽ tác động ảnh hưởng tới nhóm đối chứng. Vì hai nhóm tương tự nên sự chênh lệch có ý nghĩa trong giá trị trung bình củabài kiểm tra sau tác động ảnh hưởng xét về mặt logíc rất hoàn toàn có thể là do ảnh hưởng tác động của sự tác động ảnh hưởng ( X ). 20T hiết kế này tốt hơn phong cách thiết kế 1. Tuy nhiên do học viên không được lựa chọn ngẫunhiên nên những nhóm vẫn hoàn toàn có thể khác nhau ở 1 số ít điểm. III. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động ảnh hưởng so với những nhómngẫu nhiênTrong phong cách thiết kế này, cả 2 nhóm ( N1 và N2 ) đều được lựa chọn ngẫu nhiên nhưng trêncơ sở có sự tương tự. Nhóm Kiểm tra trước TĐ Tác động Kiểm tra sau TĐN1 O1 X O3N2 O2 — O4Mô hình phong cách thiết kế này được cho phép hai nhóm triển khai bài kiểm tra trước tác động và sautác động. Kết quả được đo trải qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra sautác động. Khi có chênh lệch về điểm số ( biểu lộ bằng | O3 – O4 | > 0 ), người nghiêncứu hoàn toàn có thể Kết luận hoạt động giải trí thực nghiệm được vận dụng đã có hiệu quả. Về mặt triết lý, phong cách thiết kế này vô hiệu được những nguyên do, ảnh hưởng tác động hoàn toàn có thể gây rachênh lệch trong giá trị trung bình của bài kiểm tra sau ảnh hưởng tác động. Mặc dù phong cách thiết kế nàykhác biệt đôi chút với phong cách thiết kế kiểm tra trước và sau tác động ảnh hưởng với những nhóm tươngđương nhưng sự độc lạ nhỏ đó cũng quan trọng trong việc lý giải đúng tác dụng. Tuy vậy. không phải khi nào cũng hoàn toàn có thể thực thi việc lựa chọn nhóm ngẫu nhiên vìđiều đó tác động ảnh hưởng tới hoạt động giải trí thông thường của lớp học. Các học viên hoàn toàn có thể phảichuyển sang lớp học khác theo tư cách thành viên nhóm. Điều này tạo ra tình huốngkhông có thật. Nếu như nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm cùng chung một lớp, có năng lực xảy ra hiện tượng kỳ lạ “ nhiễu ”. Bởi vì thái độ, hành vi hoặc cách học tập củahọc sinh hoàn toàn có thể đổi khác khi những em nhìn nhóm khác triển khai theo cách khác. Đây là một phong cách thiết kế tốt, giúp vô hiệu gần như tổng thể những rủi ro tiềm ẩn so với giá trịcủa tài liệu. Việc lý giải có cơ sở vững chãi hơn. Thiết kế này hoàn toàn có thể gây ra mộtsố phiền phức nhưng những quyền lợi mà nó mang lại cũng rất lớn. 21IV. Thiết kế kiểm tra sau tác động ảnh hưởng với những nhóm ngẫu nhiênTrong phong cách thiết kế này, cả 2 nhóm ( N1 và N2 ) đều được lựa chọn ngẫu nhiên. Nhóm Tác động Kiểm tra sau TĐN1 X O3N2 — O4Cả hai nhóm chỉ thực thi bài kiểm tra sau tác động ảnh hưởng. Kết quả được đo trải qua việcso sánh chênh lệch tác dụng những bài kiểm tra sau tác động ảnh hưởng. Nếu có chênh lệch về hiệu quả ( bộc lộ bằng | O3 – O4 | > 0 ), người nghiên cứu hoàn toàn có thể Tóm lại hoạt động giải trí thực nghiệmđã mang lại hiệu quả. Thiết kế này bỏ lỡ bài kiểm tra trước tác động vì đây là hoạtđộng không thiết yếu. Điều này sẽ giảm tải việc làm cho giáo viên. Theo quan điểm của chúng tôi, đây là phong cách thiết kế đơn thuần và hiệu suất cao nhất đối vớinghiên cứu ảnh hưởng tác động. Các nhóm được lựa chọn tương tự hoặc đã được phân chiangẫu nhiên. Điều này bảo vệ sự công minh giữa những nhóm do việc những nhóm cócùng xuất phát điểm. Về mặt logíc, được coi như điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động với nhóm đốichứng và nhóm thực nghiệm là như nhau. Do đó hoàn toàn có thể đo tác dụng của tác động ảnh hưởng bằngviệc kiểm chứng giá trị trung bình bài kiểm tra sau tác động ảnh hưởng của hai nhóm này. Nếu như sử dụng giải pháp X để tác động ảnh hưởng với nhóm N1, biện pháp Y để ảnh hưởng tác động vớinhóm N2 thì phong cách thiết kế này còn giúp ta so sánh hiệu suất cao của hai giải pháp dạy họckhác nhau. Ví dụ : xem băng vở kịch ( tác động ảnh hưởng X ) so với diễn kịch ( ảnh hưởng tác động Y ). Đây là phong cách thiết kế đơn thuần và hiệu suất cao so với nghiên cứu tác động ảnh hưởng quy mô lớphọc. So sánh 4 dạng phong cách thiết kế nghiên cứuThiết kế Nhận xét1 Thiết kế kiểm tra trước và sau tác độngvới nhóm duy nhấtThiết kế đơn thuần nhưng khônghiệu quả vì có nhiều nguy cơđối với độ giá trị của dữ liệu2 Thiết kế kiểm tra trước và sau tác độngvới những nhóm tương đươngTốt hơn phong cách thiết kế 13 Thiết kế kiểm tra trước và sau tác độngvới nhóm được phân loại ngẫu nhiênThiết kế tốt4 Thiết kế chỉ kiểm tra sau ảnh hưởng tác động vớicác nhóm được phân loại ngẫu nhiênThiết kế đơn thuần và hiệu quả22V. Thiết kế cơ sở AB hoặc phong cách thiết kế đa cơ sở ABNgoài 4 dạng phong cách thiết kế trên, còn có dạng phong cách thiết kế được gọi là phong cách thiết kế cơ sở AB hoặcthiết kế đa cơ sở AB.Trong lớp học / trường học thường có hiện tượng kỳ lạ một số ít học viên có hành vi, thái độthiếu tích cực hoặc tác dụng học tập chưa tốt – gọi là trường hợp “ riêng biệt ”. Ví dụ : họcsinh thường không triển khai xong bài tập về nhà, học viên hay đi học muộn, học sinhkhông tập trung chuyên sâu chú ý quan tâm trong giờ học … Người NC chọn những học viên ở cùng loại “ riêng biệt ” để tác động ảnh hưởng. Đối với những trường hợp này, người NC hoàn toàn có thể sử dụng thiếtkế cơ sở AB / phong cách thiết kế đa cơ sở AB. – A là tiến trình cơ sở ( thực trạng chưa có tác động ảnh hưởng / can thiệp ) – B là quá trình tác động ảnh hưởng / can thiệpThiết kế chỉ có một tiến trình cơ sở A, một tiến trình ảnh hưởng tác động B được gọi là thiết kếAB. Có thể ngừng ảnh hưởng tác động sau quy trình tiến độ B, có nghĩa là khởi đầu từ Avà liên tục giai đoạnsau quá trình A. Do vậy, phong cách thiết kế này được lan rộng ra để trở thành phong cách thiết kế ABAB.Với phong cách thiết kế phức tạp hơn này, hoàn toàn có thể khẳng định chắc chắn chắc như đinh hơn về tác động ảnh hưởng củagiai đoạn B.Có thể thời hạn trong giai đoạncơ sở A đối với những học sinhđược nghiên cứu có sự khácnhau. Ví dụ đề tài “ Tăng tỷ suất hoànthành bài tập và độ chính xáctrong giải bài tập Toán bằng việcsử dụng thẻ báo cáo giải trình hằng ngày ”. Trong đề tài này, quy trình tiến độ cơ sở ( A ) so với 2 học viên Jeff và David là khác nhau. Giai đoạn cơ sở ( A ) so với Jeff là 4 ngày nhưng so với David là 10 ngày. Trong23thiết kế nghiên cứu này, do có hai quá trình cơ sở khác nhau nên được gọi là thiết kếđa cơ sở AB.Mô hình phong cách thiết kế cơ sở ABMô hình phong cách thiết kế đa cơ sở ABTại sao lại có những quá trình cơ sở khác nhau ? Lý do chính là để tăng độ giá trị của dữliệu bằng việc trấn áp rủi ro tiềm ẩn tiềm ẩn so với độ giá trị của tài liệu, do một yếu tốbên ngoài hoàn toàn có thể gây tác động ảnh hưởng tới biến số nhờ vào này. Trong trường hợp ở đây, rủi ro tiềm ẩn tiềm ẩn đề cập tới những yếu tố khác cũng đã hoàn toàn có thể biến hóa hành vi của HSmà tất cả chúng ta nghiên cứu. Vì hai học viên cùng lớp nên về mặt lôgíc, những gì xảy ratrong lớp học làm biến hóa hành vi HS này thì cũng sẽ đổi khác hành vi của HS khác. Lưu ý : hoàn toàn có thể sử dụng phong cách thiết kế này cho hai học viên trở lên ( ví dụ : 2 hoặc 4 học viên ). Trong trường hợp như vậy, tất cả chúng ta hoàn toàn có thể có nhiều quá trình cơ sở hơn ( ví dụ : 2 hoặc 4 quy trình tiến độ cơ sở ( A ) ). ( Để hiểu rõ hơn, xem ví dụ về phong cách thiết kế này ở phần phụ lục ) 24T óm lại : Người nghiên cứu sẽ lựa chọn phong cách thiết kế tương thích theo điều kiện kèm theo thực tiễn của môi trườngnghiên cứu. Bất kể quy mô nào được lựa chọn, cần quan tâm đến những hạn chế của mỗithiết kế và tác động ảnh hưởng của nó tới nghiên cứu. Đánh giá đề tài thực hành thực tế NCKHSPƯD25

Source: https://mindovermetal.org
Category: Ứng dụng hay